РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ШКОЛЬНИКОВ — ЧИТАТЕЛЕЙ РАССКАЗА «ДОМ НАД МОРЕМ» Н. ДАШЕВСКОЙ

DEVELOPMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN SCHOOLCHILDREN WHO READ THE STORY «HOUSE OVER THE SEA» BY N. DASHEVSKAYA

Аннотация: В статье рассматривается понятие эмоционального интеллекта и его значимость для интеграции эмоционального интеллекта в процесс преподавания литературы. На примере чтения и анализа на уроке рассказа Нины Дашевской «Дом над морем» показаны методические приёмы, направленные на развитие эмоциональной восприимчивости учащихся, саморефлексии, готовности осмысливать переживания героев литературы и свои собственные. Рассматриваются различные типы творческих заданий, направленных на развитие эмоционального восприятия и интерпретации текста. Представлен анализ ученических работ как инструмента диагностики эмоционального интеллекта читателей-школьников.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект; развитие эмоционального интеллекта читателя-школьника; рефлексия; Нина Дашевская; рассказ «Дом над морем».

Abstract: The article discusses the concept of emotional intelligence and its significance for integrating emotional intelligence into the process of teaching literature. Using the example of reading and analyzing Nina Dashevskaya’s short story «The House by the Sea» in a literature class, the article presents teaching techniques aimed at developing students’ emotional sensitivity, self-reflection, and the ability to understand the emotions of literary characters and their own emotions. The article also explores various types of creative tasks that promote emotional perception and interpretation of literature. Additionally, the article provides an analysis of student work as a tool for diagnosing the emotional intelligence of schoolchildren.

Keywords: emotional intelligence; development of a schoolchild’s emotional intelligence; reflection; Nina Dashevskaya; the story «The House by the Sea».

В условиях стремительно меняющейся социальной и информационной среды перед современной системой образования встаёт задача комплексного развития личности обучающегося. Помимо когнитивных навыков, всё большую значимость приобретает формирование эмоционального интеллекта (ЭИ) как важнейшей составляющей личностного развития и способности к эффективному взаимодействию с окружающими людьми.

Несмотря на то что уроки литературы традиционно ориентированы на развитие чувств школьников, само понятие «эмоциональный интеллект» как научно-педагогическая категория стало активно осмысляться сравнительно недавно. Значимость развития ЭИ в школьном возрасте подтверждается и нормативными документами. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (Приказ Минпросвещения РФ от 31.05.2021 № 287, п. 43.3) впервые закреплено понятие «эмоциональный интеллект» как составляющая метапредметных результатов.

Термин «эмоциональный интеллект» вошёл в научный оборот в 1990 году благодаря работам П. Сэловея и Дж. Майера, которые определили его как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [5, с. 65]. В отечественной научной традиции концепция эмоционального интеллекта получила развитие в трудах Г. Г. Гарсковой, предложившей следующее определение: «способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза» [1, с. 25]. Исследователь подчёркивает, что эмоции и интеллект взаимосвязаны, так как переработка эмоционального опыта осуществляется через когнитивные механизмы. Методические подходы к формированию ЭИ соотносятся с принципами личностно-ориентированного образования и укладываются в рамки современных педагогических концепций: «антропологические практики» Н. Л. Мишатиной, «рефлексивные читательские практики» И. В. Сосновской, идеи аксиологизации литературного образования, представленные в трудах Н. П. Терентьевой [7].

В 2024 году Н. П. Терентьева, И. В. Сосновская предложили методический инструментарий развития эмоционального интеллекта на уроках литературы [7]. Знаковым событием стала защита в мае в 2025 года первой диссертационной работы методического профиля, посвящённой развитию эмоционального интеллекта. Автор исследования, М. Э. Ибрагимова, не только обобщила существующие подходы, но и предложила научное определение понятия «эмоциональный интеллект» в контексте методики преподавания литературы [4].

Для реализации исследования по развитию эмоционального интеллекта мы выбрали сборник «Около музыки» популярной у подростков писательницы Нины Дашевской. Произведения автора отличает глубина понимания душевного мира, психологии современного подростка, затронутых проблем в сочетании с лаконичным, доступным для школьников языком. Писательница избегает прямого назидания, её рассказы не предлагают готовых решений, а, напротив, создают пространство для размышления, предоставляя читателю «инструменты» для осмысления собственных эмоций и преодоления внутренних противоречий.

Рассказ Нины Дашевской «Дом над морем» представляет особую методическую ценность. Центральной фигурой повествования становится пожилой человек, убеждённый в том, что о нём забыли все близкие. Конфликт развивается с приездом правнука, не владеющего русским языком. Первоначально создаётся впечатление, что между героями стоит языковой барьер, однако при детальном анализе выясняется, что основное препятствие к взаимопониманию — это внутренняя закрытость и гордыня главного героя. Он не готов к эмоциональному сближению, что обостряется конфликтом поколений.

Основу занятия составило комментированное чтение, способствующее акценту на эмоциональных состояниях героев и их внутренних трансформациях. Первым этапом стало использование приёма ассоциирования: учащиеся предложили подобрать ассоциации к словам «дом» (уют, любовь, очаг, семья) и «море» (буря, одиночество, отстранённость). Этот метод активизировал образное мышление, позволив выйти на проблемные вопросы: почему автор соединяет столь противоположные образы в названии? Каково их символическое значение?

В ходе анализа применялись приёмы «словесного рисования», при помощи которого читатель рисует в воображении картины действительности такими, какими их видел автор, и, прибегая к изобразительно-выразительным средствам языка, переводит их во внешний, словесный, план; «припоминания» (опора на личностный опыт); «перемотки вперёд-назад» (прогнозирование развития событий) и «идентификации» (соотнесение себя с героем). Центральным методическим инструментом стала «карта эмпатии», в рамках которой учащиеся анализировали, что герой чувствует, думает, говорит и делает [7]. Это позволило выявить разрыв между внешними действиями и внутренним состоянием дедушки, а также проследить динамику его эмоциональных изменений.

Ключевым проблемным вопросом урока стало стремление учеников открыть для себя, на каком универсальном языке могут понять друг друга герои? Ответ был найден через отсылку к названию сборника «Около музыки». Именно музыка выступает в рассказе как метафора согласия и примирения: она способна объединить людей разных национальностей и возрастов, а также становится пространством сопереживания и взаимопонимания.

На заключительном этапе урока учащиеся вернулись к интерпретации названия рассказа. Символ «дома» как воплощения любви, семейного тепла и близости противопоставляется «морю» — образу одиночества, гордости и отчуждения. Таким образом, «дом» символически «возвышается» над «морем», утверждая приоритет любви и принятия над гордынею.

Темы семьи, любви и творчества оказались особенно откликающимися для подростков. Этому способствовала благоприятная эмоциональная атмосфера, открытость к выражению чувств и доверительный диалог. Использование приёмов, направленных на развитие ЭИ, усилило личностную вовлечённость учащихся, стимулировало их эмоциональную рефлексию и позволило превратить работу с художественным текстом в пространство сопереживания и понимания себя.

В рамках исследования выявление эмоционального отклика читателей осуществлялось через творческое вариативное домашнее задание. Учащимся предлагалось выбрать один из трёх форматов: написание письма от имени главного героя, создание эйдос-конспекта и сочинение-миниатюра на тему «Какие произведения искусства я показал бы инопланетянам, чтобы передать многогранность человеческих чувств?». Нам важно было проанализировать, как ребята вербализуют эмоции героев и свои, а также открытые смыслы. Апробация проводилась в двух 9-х классах МАОУ «Лицей № 35 г. Челябинска».

Наибольшей популярностью у учеников пользовалось письмо от имени дедушки своему правнуку. Этот формат дал возможность «прожить» историю от первого лица, понять мотивы и внутренние трансформации главного героя. Особенно значимой для подростков оказалась тема затруднённого выражения чувств, характерная как для пожилого героя, так и для них самих. В письме Анастасии А. звучит: «Возможно, в твой приезд я не смог выразить всех своих чувств... Но твоя музыка всё сказала за меня». В других работах учащиеся стремились дополнить сюжет эмоциональными акцентами, отсутствующими в оригинальном тексте. Так, Ксения Г. пишет: «Ты моё продолжение, мой свет в будущем. Я верю, что ты найдёшь свою дорогу и не испугаешься быть собой». Эти цитаты из сочинений демонстрируют не только глубину читательского понимания, но и личностную проекцию, стремление найти слова, которых подчас ученикам может не хватать в реальной жизни.

Отдельного внимания заслуживает сочинение с образами и символами. Многие ученики использовали море и музыку как метафоры душевного состояния главного героя: «Спустя столько лет в моей душе что-то успокоилось, как замолчало море, услышав твою игру» (Екатерина У.). Художественные образы становятся для подростков языком выражения чувств, которые трудно передать в повседневной речи.

Несмотря на меньшую популярность, формат эйдос-конспекта, размышления, рожденного образностью произведения, сопровождаемого созданием собственного проекта образа на основе цитат из произведения, также продемонстрировал высокую степень эмоциональной вовлечённости. Работа Алисы Б. визуально противопоставляет бурное, мрачное море (с цитатой из рассказа: «оно сердито набрасывалось на скалы...» [3, с. 217]) и умиротворённый берег с домом (цитата: «Море плескалось тихонько...» [3, с. 231]). Центральным образом стало пианино, символизирующее преодоление межпоколенческого конфликта через универсальный язык музыки. Такой визуальный отклик может быть особенно эффективен для визуалов, которым важно выразить эмоциональное восприятие образами, а не словами.

Сочинение-миниатюра на тему «Какие произведения я бы показал инопланетянам...» стало важным способом соотнести художественный текст с личным опытом. В работах учащиеся упоминали как классические имена (А. С. Пушкин, Ван Гог, П. Чайковский и др.), так и современные произведения массовой культуры (фильмы «Интерстеллар», «Титаник», сериал «Сопрано», музыкальные альбомы Playboi Carti и Nirvana). Этот широкий спектр предпочтений свидетельствует о стремлении подростков выразить личностно значимые чувства через те формы искусства, которые им близки.

В ходе анализа творческих работ также можно выявить гендерные особенности в выборе художественных произведений. Девушки чаще обращались к теме любви и бережного отношения, что отражено, например, в высказывании Александры М.: «Любовь — это, прежде всего, бережность и уважение...». Юноши, напротив, склонялись к произведениям, отражающим тёмные стороны человеческой природы — страх, вину, моральный конфликт. Так, в сочинении Яна Н. о фильмах «Семь», «Сопрано», «Пленницы» звучала мысль о том, что такие истории «знакомят нас с действительно плохими людьми, а также показывают наши чувства по отношению к ним, ведь чувства бывают не всегда хорошими».

Некоторые работы подчёркивали значимость семейных связей, что является одной из главных тем всего рассказа. Так, Константин Б. пишет: «Я сам несколько раз пересматривал этот фильм с родителями...» (о фильме «Батя»), тем самым фиксируя не только ценность совместного культурного опыта, но и важность эмоционального контакта с близкими. Через обращение к знакомым сюжетам и собственным воспоминаниям учащиеся демонстрируют способность видеть в произведениях искусства отражение значимых для них жизненных ориентиров.

Таким образом, творческие задания, ориентированные на развитие эмоционального интеллекта, показали высокую эффективность не только как способ вовлечения учащихся в анализ художественного текста, но и как форма диагностики их внутренних переживаний. Как справедливо отмечает З. Рез, «обращенность не только к уму, но и к чувству ученика-читателя — необходимое условие эффективности преподавания литературы» [6, с. 124]. Систематическое использование подобных практик способствует развитию навыков вербализации чувств, расширяет диапазон интерпретаций текста, углубляет понимание художественного произведения и усиливает личностную включённость в учебный процесс. Кроме того, данные методики создают атмосферу доверия на уроках, стимулируя свободное выражение мыслей и переживаний.

Библиографический список

1. Гарскова, Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г. Г. Гарскова // Ананьевские чтения : тезисы научно-практической конференции ; редкол. : А. А. Крылов. — СПб. : Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1999. — С. 25–26.

2. Головацкая, Н. Ф. Анализ художественного произведения при помощи эйдос-конспекта / Н. Ф. Головацкая // Обучение и воспитание: методики и практика. — 2013. — № 6. — С. 75–80.

3. Дашевская, Н. С. Около музыки / Н. С. Дашевская. — М. : КомпасГид, 2021. — 432 с.

4. Ибрагимова, М. Э. Развитие эмоционального интеллекта школьников на уроках литературы в 5–6 классах : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Э. Ибрагимова. — СПб., 2025. — 25 с.

5. Наймушина, Л. М. История становления понятия «эмоциональный интеллект» в психологической науке / Л. М. Наймушина // Педагогика: история, перспективы. — 2020. — Т. 3, № 4. — С. 63–70.

6. Рез, З. Я. Изучение лирических произведений в школе (IV — VII классы) / З. Я. Рез. — Л. : Просвещение, 1968. — 174 с.

7. Сосновская, И. В. Проблема развития эмоционального интеллекта читателя-школьника: методический аспект / И. В. Сосновская, Н. П. Терентьева // Литература в школе. — 2024. — № 3. — С. 94–108.